Andamiajes teórico pedagógicos
Acontecimientos traumáticos socialmente hablando como la pandemia del Coronavirus, COVID-19, lesionan todo el sistema político de cualquier país, así, a partir de diciembre de 2019 hasta junio de 2020, el mundo ha visto con incredulidad cómo los proyectos en la economía, la salud, la infraestructura, la educación, el turismo, la industria y la cultura se ven trastocados.
Las diferentes fuerzas laborales, profesionales, académicas, sindicales y la ciudadanía en general con asombro observamos cómo las instituciones se tornan frágiles ante el embate de un virus desconocido por la ciencia médica, al menos no estudiado, con la suficiencia que la circunstancia histórica lo amerita.
Todos los actores que conforman el contexto de la educación pública y privada en México, desde el funcionario hasta el padre de familia, de pronto se encuentran en medio de información y desinformación, dilemas, conflictos, temores, incertidumbres que el COVID-19 ha impuesto, tanto en la metrópoli como en la más pequeña de las comunidades rurales.
Si bien es cierto que al paso de las semanas y meses los estudiosos de la educación aportan sus valiosos argumentos para que, junto con autoridades educativas, se llegue a consensos y criterios para dotar de una mejor pedagogía al estudiantado, también es cierto que no hay fórmulas para proporcionarla en el corto plazo.
Con todo lo anterior, parece que de una cosa sí estamos sabedores, lo que hemos venido haciendo en las escuelas y aulas ya no resuelve las necesidades formativas de los maestros, los niños(as), adolescentes y jóvenes en sus diferentes contextos socioculturales si se trata de prepararlos para futuras contingencias como la que vivimos.
El Blog El Educador Reflexivo comparte con nuestros lectores un texto que reúne ideas, saberes, conocimientos y compromisos que siente la obligación y ética social de expresar.
Estamos de acuerdo que el renglón administrativo de cualquier práctica sistematizada es importante, sin embargo, no lo es todo, y menos en la educativa; es el hacer pedagógico la razón primera y última de la relación dialógica entre docentes y estudiantes de cualquier nivel, de aquí su atención primordial.
El presente es apenas un esbozo de algo más y mejor estructurado, que con la participación de maestros y autoridades en las diferentes materias es factible diseñar, desarrollar y evaluar para colaborar con un mejor presente y futuro de la educación en Aguascalientes y México.
Propósito general
Compartir con los lectores de El Educador Reflexivo un ejercicio, a manera de propuesta general para el cierre del ciclo escolar 2019-20 y apertura del 2020-21, que aporta compromisos y responsabilidades socioprofesionales en esta coyuntura histórica.
Indicadores
1) Evaluación diagnóstica
Si estamos de acuerdo en que el diagnóstico es un ejercicio continuo para la toma de mejores decisiones en el quehacer educativo en diferentes ámbitos (aula, escuela, zona escolar, etc.), entonces podemos coincidir en al menos dos finalidades para con ese tipo de evaluación:
a) valorar el grado en que la escuela prepara para la vida y forma ciudadanos para una sociedad posmoderna
b) apoyar a los centros a mejorar sus prácticas educativas y a las autoridades federales y locales a orientar la política educativa.
Algunos objetivos que se desprenden de tales finalidades son:
a) conocer el grado de logro de los estándares /aprendizajes esperados
b) analizar los factores y variables que inciden en la adquisición y desarrollo de competencias
c) facilitar a los centros información suficiente, de tal manera que puedan mejorar la atención al alumnado
d) promover procesos de reflexión y mejora en los centros
e) proporcionar información a las autoridades para orientar la política educativa
f) facilitar información a los familiares
g) favorecer la participación de todos los integrantes de la comunidad educativa y de los diferentes servicios de apoyo del Instituto de Educación de Aguascalientes.
2) Capacitación a actores educativos
a) Capacitación dirigida a autoridades escolares. Entendiendo por autoridades escolares a supervisores, asesores técnico pedagógicos, directores, y subdirectores técnicos o académicos. Las actualizaciones, capacitaciones y/o formaciones continuas tenderán más a la evaluación para el aprendizaje, a la importancia del uso de las tecnologías de información y comunicación (TIC) a distancia y a interpretar-rediseñar el currículo de acuerdo a criterios de la pedagogía, psicología y sociología.
b) Los maestros, si bien han mejorado su práctica en aula, aún conservan concepciones didácticas que se dirigen hacia el aprendizaje de conocimientos, no para desarrollar competencias que resuelvan situaciones problemáticas de la práctica docente, ni para interpretar lecturas de la realidad en la que viven ellos, los padres de familia y sus alumnos, y menos para actuar de manera crítica. Es apremiante una formación continua no en “herramientas hechas” o “estrategias exitosas”, sino en la búsqueda, reflexión y experimentación de principios teórico metodológicos sustentados en los avances de la psicología del aprendizaje del niño, adolescente y adulto; de aquí la posibilidad real de formar en la autonomía, el autodidactismo, la buena lectura de medios y el autocontrol de aprendizajes, principios estos, vinculados a las herramientas de las TIC; de igual manera es necesario saber priorizar los contenidos programáticos en función de teorías pedagógico-contextuales.
c) La formación de padres de familia requiere una serie de tópicos que van de las psicologías de los aprendizajes infantil, del adolescente y del joven hasta los principios de la comunicación familiar y temas propios de intereses lúdicos de niños y adultos. Así también será importante conocer las nuevas formas de aprender dentro y fuera del aula-escuela.
d) Los educandos, desde preescolar hasta posgrado, son aprendices por naturaleza, luego entonces están ávidos de nuevas y diferentes oportunidades de aprender a través o no de las TIC. Alumnos y docentes habrán de cuestionar todo lo que permita hacerse, en lo individual o grupal, de saberes, experiencias y conocimientos. Para ello es importante cultivar diferentes enfoques del aprendizaje: la buena lectura de medios, el cuestionamiento o pregunta generadora, la duda, el escepticismo, el ensayo y error, la reflexión, el debate, la contrastación de procesos y resultados, el pensamiento crítico, en fin, todo aquello que se traduzca en actitudes formativas o educativas en la cotidianidad del aula y fuera de ella.
3) Priorización de contenidos curriculares
Si bien es cierto que hablar de currículum es tema de vasta extensión y complejidad, también es cierto que es necesario tener información más clara y darle el valor pedagógico que ignoramos buena parte de los docentes en ejercicio, pareciera que lo delegamos para expertos o especialistas de instituciones de educación superior.
Es indudable que tales tratadistas del currículum realizan actividades y estudios que arrojan luz sobre el tema, sin embargo, los “docentes de a pie” en las aulas hemos de contar con principios a manera de herramientas que nos salven de circunstancias como las que actualmente vivimos para, junto con las autoridades escolares, tomar decisiones lo más asertivas posible.
Del documento “Criterios de selección de los contenidos del currículum” en @gredos.usal.es/ me permito compartir esta breve interpretación y realizar algunas transferencias:
Los autores de este ensayo consideran revisar tres fuentes en la selección de contenidos: a) la fuente epistemológica o herencia cultural en los campos del conocimiento; b) la fuente sociopolítica o necesidades y demandas; c) la fuente psicológica o características del sujeto que aprende.
a) En la herencia cultural es común observar en la actualidad que “El conocimiento parece haberse subjetivado y relativizado. Todo parece cuestionable e interpretable, de modo que el proceso de construcción del conocimiento y su significado se anteponen a su consideración como producto cerrado y acabado. Por ello, muchos profesores se sienten desconcertados al observar cómo se van desvaneciendo los fundamentos teóricos que hasta ahora mismo habían servido para legitimar su práctica” (p. 37).
b) La actual pluralidad social genera demandas educativas diversas y hasta contrapuestas, bastan dos o tres cuestionamientos para dar cuenta de ello: ¿es la cultura escolar elitista y, en consecuencia, sus contenidos introducen de facto la desigualdad en el sistema escolar?; ¿Cómo construir un currículum que no reproduzca los estereotipos de género tradicionales?; ¿Cómo dar respuesta a una realidad social multicultural sin caer en el relativismo ni en la asimilación por parte de la cultura más fuerte?
c) A la hora de seleccionar los contenidos habrá que contemplar también las posibilidades reales de aprendizaje, las necesidades y los intereses concretos de los alumnos, su nivel de desarrollo emocional, relacional, físico, cognitivo, sus experiencias previas, etc.
De lo anterior se pueden sintetizar los siguientes criterios para seleccionar o priorizar contenidos curriculares:
a) criterio de congruencia e idoneidad
b) criterio de significatividad y reelaboración
c) criterio de adecuación en intereses y necesidades de alumnos
d) criterio de coherencia con las demandas y necesidades sociales.
Otros criterios de selección y secuenciación (priorización) de contenidos derivado de teorías constructivistas: psicogenética de Piaget, aprendizaje significativo de Ausubel y enfoque sociocultural de Vygotsky son:
a) criterio de significatividad y reconstrucción: significatividad lógica y significatividad psicológica
b) criterio del contraste y de experiencias diferentes de las propias
c) criterio para promover conflictos y disonancias cognitivos
d) criterio para ofertar “espacios” posibles para la actividad.
Otro tema, por demás necesario de trabajar en el quehacer de la práctica docente, es la transferencia. Es importante que profesor y estudiantes sepan cómo, en dónde y con qué es posible aplicar de manera adecuada un conocimiento, habilidad, valor y/o actitud (competencia) para atender una situación de la realidad contextual.
De acuerdo con la teoría de las habilidades o del aprender cómo aprender de Harlow (1949) y de la teoría de la estructura cognitiva de Ausubel (1990) podemos considerar los siguientes criterios para el uso de la transferencia:
a) seleccionar y secuenciar los contenidos, y articular los métodos de modo que se favorezca lo más posible la transferencia
b) relevancia, funcionalidad, utilidad para la vida (adecuación al contexto y a las necesidades sociales)
c) aprendizaje de principios
d) aprendizaje de habilidades instrumentales.
Cualquier criterio de propuesta para priorizar contenidos curriculares reclama una formación pedagógica que supera el reduccionismo de confundirla con el dominio de las materias, es decir, no basta conocer la disciplina (tanto docente como estudiante), es indispensable tener clara conciencia y compromiso de cómo van a aplicar lo aprendido de esas disciplinas en las condiciones cotidianas de su hacer en la comunidad.
4) Metodología
Más que una definición o concepto, se comparten las siguientes características del método de investigación acción, mismas que encontramos en la obra de Jhon Elliot (1993), La investigación acción en educación (IA):
a) La IA en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores: problemáticas, contingentes, prescriptivas.
b) El propósito de la IA es obtener un diagnóstico de un problema (postura exploratoria).
c) La IA adopta una teoría en tanto se comprende el problema práctico en cuestión.
d) Al explicar “lo que sucede”, la IA construye un “guion” en el contexto de la cuestión misma.
e) La IA interpreta “lo que ocurre” desde quienes actúan e interactúan en el problema.
f) La IA explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje de los participantes.
g) La IA solo puede ser validada a través del libre diálogo con los implicados.
h) La IA debe darse en un flujo de información libre entre investigador (externo o interno) y los participantes.
i) La IA debe enmarcarse en condiciones de confianza, fidelidad y ética entre participantes e investigador.
Como se puede inferir de las características anteriores, la IA es un recurso metodológico que en sí mismo guarda muchos y valiosos procedimientos que dada la naturaleza del fenómeno educativo, proporciona información que permite, sobre la marcha, mejorar las condiciones originales.
5) Recursos
R. Humanos: la integración de un equipo multidisciplinario con autoridades escolares y docentes destacados de los tres niveles educativos, expertos locales en evaluación formativa, diseño curricular, educación para padres de familia, pedagogía de los medios, educación en línea y uso de TIC, educación socioemocional y otros permitirá el diseño de un programa educativo estatal, con metas a corto, mediano y largo plazos; que atienda los múltiples aspectos que ha puesto en evidencia este confinamiento social.
R. Institucionales: los acuerdos y la relación académica que ha establecido el IEA, con no pocas Instituciones de Educación Superior (IES) de la entidad, permite reforzar ese vínculo profesional para intercambiar saberes, conocimientos, experiencias y recursos que lleven al diseño, desarrollo y evaluación de un programa académico.
Instituciones, como UPN, ENSFA, UAA, UP y otras Instituciones Formadoras de Docentes (IFD), bien pueden asumir un compromiso estatal con el IEA en este momento histórico para la educación en México y Aguascalientes.
R. Físicos y materiales: espacios físicos y recursos materiales propios del sistema estatal de educación, así como los que pongan a disposición las IES, serán por demás valiosos para las experiencias formativas que el personal educativo en Aguascalientes tenga necesidad.
R. Financieros: los que previos diagnósticos y priorización de necesidades se justifiquen ante el IEA, para ser aportados por el Gobierno del Estado de Aguascalientes.
6) Evaluación de procesos y resultados
Para la evaluación de la propuesta imaginada, será menester partir de un enfoque cualitativo, congruente con el método de IA, la estructura que considere este último marcará la pauta para llevar el seguimiento en cada una de sus etapas o fases; de igual manera, el recurso pedagógico de la transferencia obliga a un acompañamiento de carácter evaluativo, tanto de procesos como de resultados.
La evaluación diagnóstica es en sí misma una metodología continua que permite observar aciertos y desaciertos, para tomar decisiones más valiosas durante el programa en desarrollo.
Estimados lectores de El Educador Reflexivo, el equipo que trabaja en esta iniciativa editorial independiente, desea que lo antes posible se restañen las lesiones que en lo profesional, social, económico, emocional y de salud hayamos padecido, que muy pronto rehagamos nuestras vidas en todos los órdenes posibles.
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