¿Cómo suelen calificar los profesores?

 

Evaluación para todos

Columna del Consejero Editorial: Dr. Felipe Martínez Rizo, Investigador Educativo

En la escuela evaluar quiere decir calificar: asignar una nota a cada estudiante, en ciertos momentos predeterminados (antes bimestralmente, ahora trimestralmente), con base en alguna forma de valorar su rendimiento. En nuestro sistema educativo la nota debe ser numérica, de 0 a 10.

¿Cómo cumplen las maestras y los maestros esas disposiciones? 

Según una investigación hecha en varios países de América Latina, algunos maestros mexicanos reportaron prácticas como estas:

• Las calificaciones del examen las registro en mi lista y ya eso sería una parcial y para la nota total tomo en cuenta mi registro con tareas y trabajos; para que al final ya tenga tres calificaciones, las sumo y la sumatoria es el total.
• Yo doy al examen un valor de siete puntos, y los otros tres los baso en una escala que llevo, que considera los trabajos y otros puntos, asistencia, disciplina, puntualidad, higiene etc.; a cada aspecto le doy un porcentaje para completar tres puntos, más los siete del examen. 

En otros países de la región se encontraron prácticas similares:

• En El Salvador: que los alumnos resuelvan algún ejercicio en parejas durante dos horas vale 50% de la nota del mes.
• En Perú: todas las evaluaciones se califican y luego se promedian con la responsabilidad. La evaluación es por letra (AD, A, B, C), pero yo pongo números. Uso una escala de 0 a 20. De 0 a 10, es C; 11 y 12 son B y de 13 para arriba es A. Cuando lo paso les pongo letra, porque lo pide el Ministerio. Los niños saben porque se les dice desde que inician.
• En Guatemala: evalúo constantemente: conducta, higiene, trabajo, participación, interés. O bien: califico lo afectivo, colaboración, participación, aseo, comportamiento, y lo cognitivo.
• En Uruguay: para calificar uso las evaluaciones de todos los días. La nota que va al boletín es el resumen de todo lo que yo sé del alumno. No hago nada en forma especial. 

Estos ejemplos no son excepcionales. La investigación y la experiencia nos dicen que, en general, los docentes combinan tres tipos de acciones para llegar a dar una calificación:

• El elemento principal es algún tipo de examen o prueba que aplican en algún momento del trimestre o bimestre.
• Por otra parte, suelen llevar algún tipo de registro del desempeño de cada alumno a lo largo del período considerado, en el que se incluyen calificaciones particulares de las tareas que se asignan a los estudiantes, de trabajos hechos en el aula, y eventualmente de la impresión que el docente se forma de cada alumno al observar cómo se desenvuelve cuando trabaja solo o en grupo, cuando pasa al pizarrón, o cuando responde preguntas que se le dirigen.
• Además, es frecuente que se añadan o resten puntos a la nota derivada de las dos acciones anteriores, con base en apreciaciones de cuestiones como la participación en clase o en trabajos grupales, la conducta, la puntualidad, la limpieza, entre otros.

En principio estos tres elementos tienen sentido, pero es frecuente que los tres se lleven a cabo de manera deficiente.

• Los exámenes o pruebas algunas veces son elaborados por el docente en forma individual o, raramente, en equipo; muchas veces aplican pruebas que obtienen de otras fuentes, como el supervisor, algún libro o, cada vez más, Internet. Las pruebas elaboradas por los docentes mismos suelen ser deficientes, dado que se trata de una tarea especializada para la que no fueron preparados. Las pruebas de otras fuentes también suelen ser de baja calidad, y no es fácil que correspondan a los aprendizajes esperados que se trabajaron durante el lapso de que se trate.
• La manera de calificar tareas, trabajos y otros aspectos del desempeño de cada alumno también suele ser superficial, como contar errores ortográficos en una redacción en vez de valorar su coherencia y la claridad de las ideas o argumentos que contenga, o contar aciertos y errores al realizar operaciones aritméticas mecánicamente. La impresión que un maestro se forma de sus estudiantes cuando los observa trabajando en grupo, pasando al pizarrón, o respondiendo preguntas suele tener un alto grado de subjetividad.
• Y por lo que se refiere a la asignación de puntos por participación, conducta, puntualidad, limpieza o similares, si bien cada uno de estos aspectos es importante por sí mismo, y en la escuela deben atenderse todos, su tratamiento debe ser diferente, por tratarse de aspectos diferentes: un alumno puede leer muy bien y tener mala conducta, y otro puede comportarse correctamente, pero leer mal. Confundir las dimensiones no servirá para tener elementos para que el alumno mejore en lectura, ni tampoco para que se comporte mejor. Por ello la calificación de lectura, o de cualquier área del currículo debe referirse sólo a ella misma, y el juicio sobre la conducta, u otros aspectos, deberá manejarse por separado.

El resultado final de esas deficiencias es que las calificaciones asignadas suelen ser muy imprecisas y arbitrarias, pese a la imagen de precisión y objetividad que da el simple hecho de usar números, e incluso decimales: no solo diez es más que nueve  y este más que ocho, sino que 9.7 es más que 9.4, y 7.6 más que 7.5.

Como muestran los ejemplos antes mencionados, y como sabe todo maestro si reflexiona sobre lo que hace, en realidad se llega a la calificación por un tipo de alquimia matemática que tiene mucho de misterio y de impresión subjetiva, y muy poco de sentido sustantivo.

Además, la calificación se vuelve el objetivo de la educación. Los niños se esfuerzan por sacar buenas calificaciones, y no por aprender. Se ven impulsados a fingir para agradar al docente y conseguir una buena nota. ¡Se pervierte el papel de la escuela!

La importancia práctica que tienen las calificaciones, con base en las cuales se decide si un alumno puede pasar al siguiente grado o debe repetir el que cursa, o si recibe o no una beca, hace que los padres y madres de familia les den gran importancia, muchas veces absolutizando también las notas en lugar del aprendizaje, al grado de que presionan al docente para que “suba” las notas, además de basarse en ellas para premiar o castigar s sus hijos. 

Para el docente, por otra parte, las calificaciones se vuelven un instrumento de poder y disciplina, con las que se amenaza a los estudiantes para controlarlos y conseguir que “se porten bien”, sin importar si aprenden poco o mucho. Una vez más, ¡se pervierte el papel de la escuela!

Después de estas reflexiones sobre los límites que suelen tener las prácticas de evaluación de muchas maestras y muchos maestros, en entregas posteriores de esta columna se presentarán orientaciones para mejorar tales prácticas.

Las deficiencias de los docentes en cuanto a evaluación se explican porque en la formación inicial el tema se trabaja poco y, cuando se hace, es frecuente que se sigan ideas hoy superadas, como las de “calificar por curva”, como se proponía hace más de cincuenta años, con base en las viejas nociones psicométricas de la época. 

Las nuevas propuestas para la evaluación que deben realizar los docentes parten de la idea de que no sólo debe permitir saber al fin de un período quiénes alcanzaron o no la meta, los aprendizajes esperados, sino que debe ayudar a lograrlo. En términos técnicos que se explicarán en entregas posteriores, la evaluación debe ser fundamentalmente formativa, y solo secundariamente sumativa.

Para ello, y nuevamente utilizando términos técnicos que se explicarán posteriormente, la evaluación de los docentes debe hacerse con referencia a un criterio sustantivo, y no a una norma estadística, porque la tarea del maestro es distinta a la de un entrenador deportivo de alto rendimiento, que busca preparar unos cuantos atletas sobresalientes que consigan medallas. Los docentes, en especial de educación básica, deben buscar que todos los alumnos alcancen un nivel mínimo adecuado.