Información de resultados y retroalimentación

 

Evaluación para todos

Columna del Consejero Editorial: Dr. Felipe Martínez Rizo, Investigador Educativo

Hecha la evaluación, hay que informar de sus resultados a los interesados (dar retroalimentación): a los alumnos mismos, desde luego, pero también a los padres y madres de familia. 

Esto aplica sea cual sea la forma en que se haya hecho la evaluación: siempre hay retroalimentación de algún tipo. También si sólo tiene propósitos sumativos, e incluso en las formas más primitivas. El maestro que aplicaba un castigo corporal, por ejemplo dando reglazos en las palmas de las manos a quienes respondieran equivocadamente una pregunta, les estaba dando retroalimentación, y de hecho era perfectamente transparente a los así castigados que habían respondido incorrectamente.

Desde luego esa forma de retroalimentar a los alumnos no es adecuada, pues además de que hoy los castigos corporales se consideran en general inaceptables, no ayudan a que los afectados sepan cómo mejorar su desempeño, y pueden causarles daños psicológicos de consideración.

Otras formas de retroalimentación usuales son las que consisten en dar calificaciones numéricas, poner palomas y tachas en pruebas o tareas corregidas, hacer comentarios mediante anotaciones escritas en los trabajos corregidos, o verbalmente, dar estrellitas a los estudiantes que lo han hecho bien, entre otras formas que los docentes suelen manejar.

Es fundamental añadir que no cualquier tipo de retroalimentación es positivo; esto, que es obvio en el caso de los castigos corporales, es menos visible, pero no menos cierto, en el caso de muchas de las otras formas de dar retroalimentación, como las que suelen encontrarse hoy en las escuelas. En la investigación en escuelas de algunos países latinoamericanos a la que se aludió en una entrega anterior, se encontraron muchas prácticas como las siguientes: 

• Doy estímulo positivo diciéndole tú puedes. 
• A cada quien se le entrega su trabajo con su nota… Cuando el caso lo amerita, por ejemplo, un alumno que nunca sale bien, le digo te felicito mi amor, y así se motiva.
• Al niño que ha trabajado bien se le pone una felicitación. Al que ha salido mal le pongo necesitas esforzarte un poco más, tu tarea no ha estado completa, muy bien, te felicito.
• Todo trabajo tiene validez. Hay niños que no trabajan como uno espera, pero no es correcto decirles que su trabajo está mal. Yo pongo Revisado y cartelitos que dicen: Corrige ortografía, Entregue trabajo ordenado, Dedíquese, Debe mejorar. Para algunos tengo sellos.

Estas prácticas parecen adecuadas, pero si reflexionamos un poco caeremos en cuenta de que no lo son. Decir a un niño tú puedes, o necesitas esforzarte, no le ayuda a saber cómo hacerlo. Y decir te felicito tampoco, aunque se añada mi amor, sobre todo si el elogio no es justificado y el docente lo hace pensando que estimulará al estudiante. Esto puede ocurrir, pero también el que el alumno piense que ya lo está haciendo muy bien, y no ponga empeño en mejorar.

Esto lleva a hablar de la Evaluación Formativa (EF), y a distinguir el doble impacto que puede tener la retroalimentación, cognitivo y afectivo.

En cuanto al impacto cognitivo, según la noción propuesta por Sadler en 1989, para que una evaluación sea formativa se deben considerar tres elementos: 

• Precisar la meta a alcanzar, el aprendizaje esperado, el punto de llegada.
• Identificar la situación en que se encuentra el alumno, el punto de partida.
• Incluir indicaciones precisas que orienten al alumno para que logre alcanzar el aprendizaje esperado, o sea la forma de ir del punto de partida al de llegada, a la meta de aprendizaje.

El tercer elemento es clave. Una evaluación será formativa si y solo si el tipo de retroalimentación que se brinde a los estudiantes les ayuda efectivamente a mejorar su aprendizaje.

Por otra parte, cada vez se reconoce más que la evaluación tiene un impacto afectivo que puede ser decisivo para que los estudiantes se animen a seguir esforzándose por aprender, o desistan de ello.

Los docentes son conscientes de ello, como muestra la frecuencia con que se hacen comentarios elogiosos a los niños, merecida o inmerecidamente, así como el cuidado que suele aparecer cuando el maestro cree que debe hacer un comentario negativo. En lugar de decir está muy mal, se suelen usar expresiones eufemísticas –necesitas esforzarte- cuyo sentido real los alumnos entienden bien. 

Se pueden distinguir tres tipos de retroalimentación:
Valoración: retroalimentación valorativa (¡Bravo!)

Se centra en lo afectivo y la autoestima: puede provocar mejoras en el aprendizaje a partir del incremento en la autoconfianza y la capacidad de logro, pero también puede inducir un efecto contrario cuando, apoyado en comentarios positivos, el alumno no reconoce que necesita mejorar algunos aspectos de su trabajo… la retroalimentación es más productiva si se centra en la tarea, en cómo el alumno la resuelve, y cómo autorregula su aprendizaje. (Anijovich) 

Devolución: retroalimentación evaluativa

Tiene lugar al fin del aprendizaje, es sumativa. Dice al alumno cómo se desempeña en comparación con otros (normativa) o con lo que debía aprender (criterial). El alumno comprende si necesita mejorar, pero si no consigue decodificar la información no tendrá una base suficiente para saber cómo lograrlo. Letras, grados y otros símbolos pueden tener un efecto negativo sobre el aprendizaje de todos los alumnos y esos efectos son más marcados en el caso de los de bajo rendimiento. (Davies)

Orientación: retroalimentación descriptiva

Tiene lugar durante el aprendizaje o después, es formativa. El trabajo del alumno se compara con criterios, rúbricas, modelos, ejemplos, muestras o descripciones de trabajos excelentes. Los alumnos aprenden qué puntos cumplen las expectativas de calidad y dónde deben aprender más y mejorar su trabajo. Una retroalimentación descriptiva específica debe informar con criterios claros sobre lo que se ha hecho bien y lo que hay que hacer de manera distinta para mejorar (Davies). Aprendizajes de alto nivel cognitivo implican formas complejas de retroalimentación: descripciones de rasgos del trabajo del alumno, comentarios evaluativos, sugerencia de caminos alternativos. (Sadler 1998)

Solo una buena retroalimentación hace que la evaluación sea formativa. La diferencia entre una que lo es realmente y las que solo aparentan serlo se puede apreciar con varios ejemplos:  

Muchos maestros parecen creer que evaluar formativamente significa dar a los estudiantes mucha aprobación y un poco de desaprobación y consejo. Es importante elogiar a los alumnos porque los satisface y anima. Los elogios te mantienen en el juego; pero sólo devolución real ayuda a mejorar.

La buena retroalimentación te dice lo que hiciste y lo que no, y te permite realizar auto-ajustes. Cuanto más evidente sea, mayor autonomía desarrollará el estudiante.  

El momento en que el alumno entiende por qué una parte de su trabajo es un error es algo totalmente diferente del momento en que el estudiante percibe que al docente no le gusta esa parte del trabajo.

La reacción de los alumnos también es reveladora. Los chicos tienen miedo a las evaluaciones que no son formativas; las ven como una amenaza de la que no pueden escapar. Si las evaluaciones que se les aplicaran fueran realmente formativas no deberían tenerles miedo, sino verlas como algo positivo, ya que les ayuda a mejorar. Cuando ven un tema nuevo en clase, los estudiantes suelen preguntar: ¿vendrá esto en el examen? Si el maestro responde que no, respiran aliviados; si la respuesta es afirmativa, solo queda resignarse… Alumnos habituados a ser evaluados de manera realmente formativa preguntarán más bien: maestra, ¿me quiere revisar esto, y decirme cómo puedo hacerlo mejor?  Suena utópico, pero es posible.

Por último, hay que añadir que la retroalimentación no solo debe ser para los alumnos, sino también -e incluso sobre todo- para el maestro. Cuando un docente detecta que muchos de sus alumnos no consiguieron aprender algo que les explicó, debe caer en cuenta de que es él o ella quien tiene que volver a enseñar, lo que, como dijo Bloom, no quiere decir repetir lo mismo en voz más alta y más despacio, sino utilizar una estrategia diferente, ya que la primera no resultó adecuada.