Evaluación permanente integrada

 

Evaluación para todos

Por: Dr. Felipe Martínez Rizo, Investigador Educativo y Consejero Editorial de El Educador Reflexivo

Hay varias formas de clasificar tipos de evaluación: distinguir la que se hace en grande o en pequeña escala; heteroevaluación, autoevaluación y coevaluación; diagnóstica, sumativa y formativa, etc. Una clasificación más, especialmente importante y poco manejada, distingue:

• La que se hace en momentos definidos, separada de la enseñanza, buscando expresamente evaluar y haciéndolo formalmente: evaluación ocasional, no integrada o explícita.  
• La que se hace durante la enseñanza y como parte de ella, evaluando al mismo tiempo que se enseña y haciéndolo informalmente: evaluación permanente, integrada o implícita.

Cuando se observa la práctica docente se aprecia que, en forma frecuente, y sin que se distingan claramente acciones en la enseñanza, los maestros dirigen preguntas a los estudiantes, observan su trabajo o en otras formas tratan de captar si parecen estar aprendiendo lo que se espera. Esos son ejemplos de evaluación permanente, integrada o implícita, pero hay que añadir de inmediato que muchas veces tales acciones son muy limitadas para su propósito de detectar lo que han captado los alumnos, y menos aún para ayudarlos a que aprendan más. 

Contra lo que algunos piensan, la docencia ha cambiado, y las aulas son hoy distintas de lo que eran hace pocas décadas, cuando predominaba abrumadoramente la enseñanza frontal, los mesabancos estaban sujetos al piso, no había trabajo en equipo y los castigos corporales eran prácticas usuales, pero una observación cuidadosa revela que la secuencia “iniciación por el docente-respuesta del alumno-evaluación de la respuesta por el docente”, que se remonta a la época en que el catecismo era el material didáctico fundamental sigue presente. Los docentes hacen muchas preguntas, pero una proporción considerable no lo son realmente, sino que son retóricas; muchas otras se refieren a cuestiones administrativas (¿trajeron la tarea?); la gran mayoría del resto se refieren a cuestiones simples, como nombres, cifras o fechas, que se responden con monosílabos o frases muy cortas; las preguntas que implicarían respuestas más elaboradas, que exijan de los estudiantes la puesta en juego de competencias de mayor complejidad son sumamente escasas.

No es difícil ver que buenas prácticas de esta evaluación permanente, integrada e implícita tienen un potencial muy grande para que la enseñanza sea valiosa, y consiga que los alumnos alcancen mejores niveles de aprendizaje. Y como este tipo de evaluación es la que ocurre con mayor frecuencia, todos los días y durante todas las clases de un día, se puede sostener que su impacto potencial en la calidad de la enseñanza y la del aprendizaje es mucho mayor que todas las evaluaciones ocasionales, no integradas y explícitas, que ocurren solo al fin del curso y de cada trimestre o, en el mejor de los casos, cada semana. 

Dylan Wiliam centra la atención en esa evaluación que ocurre a lo largo del proceso educativo, como parte de las prácticas de enseñanza del docente y las de aprendizaje de los estudiantes. El autor propone actividades para la que llama Evaluación Formativa Integrada, EFI (Embedded Formative Assessment,), organizadas en cinco grupos de estrategias, que se describen como sigue.

1.- El arte de presentar la consigna. Aclarar-compartir-comprender los propósitos de aprendizaje y los criterios de éxito. 

El primer paso de la EF es que los alumnos tengan claro qué es lo que se pretende aprender y cómo sabrán que lo han conseguido, lo que no se reduce a escribir la consigna en el pizarrón y hacer que los alumnos la copien. Se debe evitar que la consigna reduzca la demanda cognitiva del aprendizaje esperado dando pistas que vuelven mecánica una tarea de aplicación original o descubrimiento.

2.- El arte de preguntar. Diseñar-implementar discusiones de aula, actividades y tareas que produzcan evidencias del aprendizaje. 

Si la evaluación es otra cara de la enseñanza, debe ocurrir a todo lo largo del proceso educativo, y no sólo al inicio o al final. Esto no implica aplicar cada día un examen formal o prueba estandarizada, pero sí que el docente sea consciente de la dimensión evaluativa de toda actividad de enseñanza, detecte evidencias del aprendizaje de los alumnos en todo lo que hacen, y organice sus actividades de tal forma que se maximice su potencial informativo sobre el aprendizaje de los alumnos. 

Para superar las limitaciones usuales de la forma de dirigir preguntas, que en su mayoría no son útiles para propósitos formativos, Wiliam sugiere estrategias que incluyen:

• Cómo escoger a quién dirigir una pregunta, evitando la práctica usual de escoger a los alumnos que levanten la mano, que casi siempre son de alto desempeño.
• Cómo formular las preguntas, privilegiando las complejas (por qué ocurre algo, qué relación hay entre…), presentando aseveraciones y pedir que se diga si se está de acuerdo o no, argumentando por qué, dando tiempo para reflexionar, etc.
• Qué hacer con respuesta “no sé”, evitando solo preguntar a otro alumno y buscando que los alumnos entiendan que no saber no es malo y que deben reconocerlo para aprender. 
• Sistemas para tener respuestas de todo el grupo en forma sencilla y en tiempo real.

3.- El arte de corregir formativamente. Dar retroalimentación que haga avanzar el aprendizaje. 

Es frecuente que el maestro, al escuchar una respuesta, exprese de inmediato su valoración, diciendo muy bien, exacto, o bien no, muy mal, o más o menos, regular, falta poco, etc. Wiliam propone: 

• Estrategias de calificación: añadir a la nota un indicador de avance respecto a trabajos previos, con símbolos +, -, = para reflejar mejora, retroceso o una situación similar; si se recibe un trabajo no satisfactorio devolverlo indicando puntos débiles para que se haga una nueva versión que tome en cuenta las observaciones hasta que sea adecuado.
• Estrategias de retroalimentación: regresar trabajos revisados señalando tres puntos débiles, con una pregunta sobre cada uno, o dar comentarios por separado y hacer que los alumnos identifiquen a qué aspecto del trabajo se refiere cada comentario.

4.- El arte de propiciar el aprendizaje colaborativo. Dinamizar a alumnos para que se vean unos a otros como recursos de aprendizaje. 

Las virtudes del aprendizaje colaborativo son ampliamente reconocidas. Los alumnos muchas veces se sienten más cómodos y aprenden más con un compañero que con el maestro, incluso si este dedica tiempo a atenderlos en forma individual. Wiliam sugiere varias estrategias en este sentido:

5.- El arte de fomentar autorregulación. Motivar a los alumnos para que se vuelvan dueños de su propio aprendizaje. 

Aunque parezca paradójico, el propósito más ambicioso del trabajo del maestro, de la enseñanza, debería ser en última instancia volverse innecesario, lo que se conseguirá en la medida en que los estudiantes desarrollen la capacidad de seguir aprendiendo por sí solos, de apropiarse de su propio aprendizaje y autorregularlo. Varias de las estrategias anteriores pueden contribuir a desarrollar esa capacidad, y Wiliam recomienda otras, que también podrían ubicarse en los incisos anteriores:

• Una herramienta conocida, valiosa para fomentar autorregulación, es el portafolios, siempre que no se reduzca a una colección de documentos y otros productos; cada entrada debe tener un sentido claro; el conjunto permitirá apreciar el avance a lo largo del tiempo, y la reflexión del autor, con la retroalimentación del maestro, serán siempre el elemento clave.  
• Los diarios que los alumnos pueden llevar son otra herramienta útil para evidenciar el avance en el aprendizaje. No es lo mejor un formato abierto y libre, sino más bien uno estructurado con preguntas precisas que orienten la tarea de los alumnos: Hoy aprendí que… Una cosa que me interesó o me sorprendió fue… Lo que más me gustó o sirvió de la clase fue… No me quedó claro o quisiera saber más sobre… Hoy podría haber aprendido más si…