Mapas de progreso y autorregulación

 

Evaluación para todos

Por: Dr. Felipe Martínez Rizo, Investigador Educativo y Consejero Editorial del Blog El Educador Reflexivo

Una matriz de evaluación es una herramienta, la cual permite que los aprendizajes de un estudiante deban alcanzarse al final de un grado, asimismo, el propósito de la enseñanza se pueda precisar y sean más claros para el docente, los alumnos y sus padres, con las ventajas descritas en el aporte anterior.

Si se hacen matrices por asignatura y grado de un nivel educativo, que definan una clara secuencia de cómo deben avanzar los estudiantes de un grado a otro, se forma un “mapa de progreso”, un encadenamiento de matrices con niveles de desempeño cada vez más complejos que se deben alcanzar a medida que se avanza. No se puede esperar que cada docente prepare estos mapas, y menos para todas las áreas del currículo, pero son tan útiles para ayudar a evaluar el proceso de aprendizaje y desarrollar la capacidad de autorregulación, que los ministerios de educación de sistemas sólidos los han elaborado, para complementar o sustituir a los currículos tradicionales.

Los mapas de progreso, llamados también learning progressions, son útiles para que los alumnos identifiquen logros precisos con los cuales contrastar su propio trabajo. Según W. James Popham:

Una “learning progression” es una secuencia de habilidades particulares (subskills) y conocimientos habilitadores que los alumnos deben manejar en el proceso de llegar a dominar un objetivo curricular más amplio… es un mapa que orienta sobre la manera de hacer evaluaciones formativas… ¿Qué deben evaluar los maestros? Esas habilidades particulares y cuerpos de conocimiento habilitador que el mapa de progreso identifica como claves para que los alumnos lleguen a dominar el objetivo curricular final. ¿Cuándo deben evaluar habilidades y conocimientos habilitadores? Antes de pasar al siguiente bloque constructivo en el trayecto, cuyo dominio depende del dominio de su predecesor. 

El Consejo Australiano de Investigación Educativa sobresale en este campo que, según Forster y Masters, es un avance de primer orden en evaluación educativa, ya que los mapas describen:

…conocimientos, habilidades y comprensiones en desarrollo, en comparación con los que se puede monitorear a lo largo del tiempo el aprendizaje de los estudiantes; ofrecen un marco que franquea el aparente abismo conceptual entre las evaluaciones en aula a cargo de los maestros y las evaluaciones del sistema educativo para rendición de cuentas.

En opinión de Rick Stiggins, además:

La “evaluación para el aprendizaje” requiere redactar mapas curriculares basados en estándares, en versiones inteligibles para los alumnos y sus padres, de manera que a todos quede claro el trayecto de aprendizaje a recorrer.

Matrices y mapas de progreso son herramientas que ayudan al docente a hacer lo necesario para que la evaluación del aprendizaje sea realmente formativa, efectivamente útil para promover el avance en el aprendizaje, lo que lleva a reflexionar sobre un rasgo fundamental: la autorregulación.

No es raro encontrar afirmaciones de que la evaluación formativa habría surgido en el marco de los cambios que significaron para la Psicología las ideas de Piaget, Vygotski o Bruner. Según las corrientes previas del asociacionismo y el conductismo, es imposible estudiar los procesos que tienen lugar en el cerebro de las personas, por lo que el objeto de la Psicología solo podrían ser las conductas, los comportamientos que pueden observarse. La novedad de la “revolución cognitivista” radica en la idea contraria: con procedimientos adecuados, incluyendo los que pone a nuestro alcance la Neurología, es posible estudiar los procesos mentales, alcanzando comprensiones novedosas de fascinantes fenómenos, y abriendo posibilidades inéditas de intervención.

En realidad, la noción de evaluación formativa no es producto de la revolución cognitiva. Fue propuesta por Scriven en 1967, para la evaluación del currículo y programas educativos, y retomada en 1968 por Benjamin Bloom, que la aplicó a la evaluación del aprendizaje, todavía en un contexto neo-conductista. Lo que implica una verdadera evaluación formativa, sin embargo, se entiende mejor desde el cognitivismo, y la aceptación de esta corriente como dominante en vez del conductismo contribuyó al reconocimiento de la evaluación formativa y el constructivismo como avances importantes en el terreno pedagógico. 

Para que el docente ayude a los alumnos a alcanzar ciertos aprendizajes es importante entender los procesos mentales que habrán de poner en juego para llegar a esas metas a partir del punto en que están al inicio del recorrido. Si un maestro tiene idea de esos procesos podrá ayudar mejor a sus estudiantes a que sean conscientes de ellos y los hagan mejor. La visión de la época en que predominó el conductismo del estudiante como recipiente pasivo de los conocimientos que transmite el maestro, deja el lugar a la idea cognitivista del alumno agente activo, que construye conocimientos en el aula a partir de los que ya trae consigo, con ayuda del docente. 

Los responsables de las decisiones que pueden conducir al aprendizaje son, pues, los alumnos, y los maestros son importantes en la medida en que les ayuden a tomarlas correctamente, de manera cada vez más independiente. En esto consiste la autorregulación del aprendizaje.  

Esto parece obvio, pero tomarlo en serio no es sencillo, pues supone que cada maestro domine las competencias que deben alcanzar los alumnos y tenga seguridad al respecto; si no es así, el docente puede tener expectativas inadecuadas o poco claras sobre el rendimiento de los chicos, y entonces será imposible una evaluación confiable. Se llega así a la manera en que se concibe la retroalimentación en el enfoque de evaluación formativa, con apoyo en la revolución cognitiva, con su énfasis en la autorregulación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos.

A partir de lo anterior la evaluación formativa puede entenderse mejor, evitando comprensiones simplistas, como reducirla a no dar calificaciones. Una buena evaluación formativa no se puede reducir a no dar calificaciones sumativas, pues con eso no mejora la retroalimentación que necesita el alumno para orientar sus esfuerzos por avanzar. Un estudio de Smith y Gorard encontró que la decisión de no dar calificaciones en una escuela provocó reacciones adversas por parte de los alumnos que, irónicamente, sostenían que necesitaban las calificaciones para tener información sobre su propio desempeño, y que al no recibirlas carecían de retroalimentación. Querían conocer sus calificaciones porque les decían más sobre su situación que una retroalimentación que consistía en unos comentarios que no les decían mucho. 

Otros autores reflexionan sobre la dificultad de la evaluación formativa y, en especial, de formular preguntas que permitan dar luego retroalimentación eficaz. Según Torrance y Pryor:

Los alegatos en pro de la evaluación formativa… parecen dar por supuesto que el proceso de evaluación es transparente, con profesores capaces de hacer que los alumnos produzcan respuestas claras en forma inequívoca. Un buen número de estudios sugieren que no es así, sobre todo entre alumnos pequeños… esto no quiere decir necesariamente que los alumnos no supieran la respuesta o no entendieran la pregunta, sino que pensaban que se les preguntaba algo diferente, o que tenían que responder más bien una pregunta implícita inferida a partir del contexto, y no la pregunta explícitamente formulada.

Torrance y Pryor advierten, además, que un requisito para que los alumnos puedan mejorar es que sean capaces de apreciar qué es un trabajo de buena calidad y que tengan las habilidades evaluativas necesarias para comparar con objetividad la calidad de sus propias producciones con el estándar más elevado, lo que se facilita, como se ha dicho, con un mapa de progreso. 

Reiterando, los alumnos mismos son actores clave de la evaluación formativa: dado su constante e instantáneo acceso a sus propios pensamientos, acciones y trabajos, los alumnos son la fuente fundamental de una buena retroalimentación; Heidi Andrade afirma que esta postura no es novedosa para los estudiosos que trabajan con el enfoque del aprendizaje auto-regulado, y añade:

Se sabe hace mucho que el aprendiz eficaz tiende a monitorear y regular su propio aprendizaje y que por ello aprende más y tiene más éxito académico… Además de tener mucho en común entre sí, las teorías de la autorregulación y la autoevaluación comparten también muchos puntos con la reciente investigación sobre evaluación formativa.